Οι εκπαιδευτικοί, που για πολύ καιρό ένιωθαν δυσαρεστημένοι από τις απογοητευτικές επιδόσεις των παιδιών στην αριθμητική και την ανάγνωση, συνειδητοποιούν σήμερα την ύπαρξη μιας διαφορετικής και περισσότερο ανησυχητικής μειονεξίας: της συναισθηματικής αγραμματοσύνης.
Ο Γεώργιος Δράκος, στο βιβλίο του «Ζητούμενα Ζητήματα» αναφέρεται στην επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων μιας κοινωνίας: «Συχνά ο πομπός λειτουργεί αυτόματα ή τουλάχιστον μη συνειδητά. Αντίθετα ο δέκτης εισπράττει και αποκωδικοποιεί με τις δικές του δυνατότητες, ερμηνεύοντας καταστάσεις του πομπού για τις οποίες αρχικά (ο πομπός) δεν έχει επίγνωση. Παρεμβάλλονται δηλαδή ως παρεμφερείς με το κύριο μήνυμα ασύνειδες εκδηλώσεις. Μόνο με την αντιστροφή των ρόλων τους, δηλαδή εάν ο δέκτης γίνει πομπός με τις συγκεκριμένες ενέργειες και ο πομπός μεταβληθεί σε δέκτη, θα συνειδητοποιήσει (ο πομπός) τις παραπάνω εκδηλώσεις (μορφασμοί, τικς, κ.τ.ό.).
Η αντίδραση του δέκτη δείχνει ότι αυτός δεν είναι πάντοτε σε ετοιμότητα να αποδεχθεί το μήνυμα. Η ετοιμότητα εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Ένα μήνυμα δηλαδή που πέμπεται, δεν εισπράττεται απαραίτητα σύμφωνα με τις προθέσεις του πομπού, αλλά εξαρτάται από την παιδεία, την ευρύτητα σκέψης, τη συναισθηματική ευφυΐα του κάθε δέκτη, την ατομική θέαση των πραγμάτων, τη χρονική στιγμή, το χώρο, την κατάσταση του οργανισμού εκείνη τη στιγμή π.χ. σημεία κοπώσεως κ.ά».
Η αδυνατότητα επικοινωνίας και η κακή συναισθηματική κατάσταση οδηγούν τις μετρήσεις και τις αξιολογήσεις των παιδιών σε ολοένα και χειρότερα συμπεράσματα. Τα παιδιά, κατά μέσο όρο, τα πήγαιναν χειρότερα με τους εξής πολύ συγκεκριμένους τρόπους :
Απομόνωση ή κοινωνικά προβλήματα. Τα παιδιά προτιμούσαν να μένουν μόνα. Ήταν μυστικοπαθή. Κατσούφιαζαν πολύ συχνά. Δεν ήταν ενεργητικά. Ένιωθαν δυστυχισμένα. Ήταν υπερβολικά εξαρτημένα.
Άγχος και κατάθλιψη: Τα παιδιά αισθάνονταν μοναξιά. Είχαν πολλούς φόβους και ανησυχίες. Ήθελαν να είναι τέλεια. Πίστευαν πως δεν τα αγαπούν. Ένιωθαν νευρικά ή λυπημένα και καταπιεσμένα.
Προβλήματα στη συγκέντρωση προσοχής ή στη σκέψη: Δεν ήταν σε θέση να προσέξουν και να μείνουν ακίνητα. Ονειροπολούσαν. Ενεργούσαν χωρίς να σκεφτούν πρώτα. Ήταν υπερβολικά νευρικά για να συγκεντρωθούν. Δεν τα πήγαιναν καλά στο σχολείο. Δεν μπορούσαν να ξεκολλήσουν από μια σκέψη.
Εγκληματικότητα και επιθετικότητα: Συναναστρέφονταν με παιδιά που έμπλεκαν σε φασαρίες. Έλεγαν ψέματα και εξαπατούσαν τους άλλους. Απαιτούσαν την προσοχή. Κατέστρεφαν τα πράγματα των άλλων. Έδειχναν ανυπακοή στο σπίτι και στο σχολείο. Ήταν ξεροκέφαλα και κατσούφικα. Μιλούσαν πάρα πολύ. Κορόιδευαν πάρα πολύ. Ήταν θερμόαιμα.
Ενώ κανένα από αυτά τα προβλήματα μεμονωμένα δεν προκαλεί έκπληξη, αν τα εξετάσουμε όλα μαζί σαν ομάδα, θα διαπιστώσουμε ότι μεταβάλλονται σε βαρόμετρα μιας αναστροφής των συνθηκών, ενός είδους τοξικότητας που διατρέχει και δηλητηριάζει την εμπειρία των παιδικών χρόνων, και που σηματοδοτεί σαρωτικά μειονεκτήματα στις συναισθηματικές ικανότητες των μετέπειτα ενηλίκων.
Ο Γιούρι Μπρονφενμπρένερ, του Πανεπιδτημίου Κορνέλ, ο οποίος πραγματοποίησε μια συγκριτική μελέτη σε παγκόσμιο επίπεδο γύρω από την ευημερία των παιδιών, λέει: «Εφόσον απουσιάζουν τα συστήματα σωστής υποστήριξης, τα εξωτερικά άγχη έχουν τόσο διογκωθεί που ακόμα και οι δυνατές (υγιείς) οικογένειες συντρίβονται. Η αναστάτωση, η αστάθεια και η ασυνέπεια της οικογενειακής καθημερινής ζωής είναι ανεξέλεγκτες σε όλα τα τμήματα της κοινωνίας μας, και εδώ συμπεριλαμβάνονται και οι μορφωμένοι και οικονομικά ισχυροί… Στερούμε από τα παιδιά τις ικανότητες και την ηθική ανάπτυξη του χαρακτήρα τους».
Παιδιά που νιώθουν πως δεν έχουν φίλους, στρέφονται σε άλλους κοινωνικά απόβλητους, αφοσιώνονται στην περιθωριακή ομάδα τους και ζουν αψηφώντας το νόμο, είναι πέντε φορές πιο πιθανό να το σκάνε από το σχολείο, να πίνουν και παίρνουν ναρκωτικά, να διαπράττουν παραβάσεις, όπως ληστείες σε καταστήματα, κλοπές και διακίνηση ναρκωτικών ή τρομοκρατικές ενέργειες. Σημαντική διαπίστωση είναι ότι τα αντικοινωνικά κορίτσια στην εφηβεία δεν επιδίδονται στη βία αλλά στο σεξ, με όλες τις ακόλουθες συνέπειες.
Τα τελευταία χρόνια της χιλιετίας μας προαναγγέλλουν την έναρξη του Αιώνα της Μελαγχολίας, όπως ο εικοστός αιώνας ονομάστηκε ο Αιώνας του Άγχους. Η κατάθλιψη της παιδικής ηλικίας, που κάποτε ήταν εντελώς άγνωστη (ή τουλάχιστον δεν αναγνωριζόταν) προβάλλει ως ένα σταθερό στοιχείο στη σκηνή της σύγχρονης ζωής. Ο Μάρτιν Σέλιγκμαν λέει:
«Κατά τα τελευταία τριάντα με σαράντα χρόνια, υπήρξαμε μάρτυρες της έντονης διάδοσης του ατομικισμού και της αποδυνάμωσης των ευρύτερων θρησκευτικών πεποιθήσεων και των στηριγμάτων από την πλευρά της κοινωνίας και της διευρυμένης οικογένειας. Αυτό σημαίνει ότι χάνεις τις πηγές από τις οποίες αντλείς δύναμη και οι οποίες σε στηρίζουν στις αποτυχίες και στις ήττες. Αν όμως έχεις έναν ευρύτερο οπτικό ορίζοντα, προσδοκίες όπως, πίστη στο θεό και στη μετά θάνατο ζωή, και τύχει για παράδειγμα, να χάσεις τη δουλειά σου, το θεωρείς απλώς μια προσωπική ήττα.
Στις ΗΠΑ έχουν εφαρμοστεί προγράμματα όπως ειδικές μετασχολικές τάξεις για μαθητές που παρουσίαζαν ήπια κατάθλιψη. Παρόλο που οι συνεδρίες ήταν μόνο οκτώ, τα μαθήματα έμοιαζαν να έχουν μειώσει κατά το ήμισυ τον κίνδυνο της κατάθλιψης. Αυτό που μαθαίνει ένα παιδί σ’ αυτές τις ειδικές τάξεις είναι ότι οι διαθέσεις όπως το άγχος, η θλίψη και ο θυμός δε σε κατακλύζουν έτσι, χωρίς εσύ να έχεις οποιονδήποτε έλεγχο πάνω τους, αλλά ότι μπορείς, με αυτό που σκέφτεσαι, να αλλάξεις τον τρόπο που νιώθεις.
Σε κάποια άλλη ειδική τάξη, τα παιδιά μάθαιναν να ενεργούν με τρόπους που συναντάμε στα πιο δημοφιλή παιδιά. Για παράδειγμα προτρέπονταν να σκεφτούν εναλλακτικές προτάσεις και συμβιβαστικές λύσεις (αντί να τσακώνονται) αν διαφωνούσαν με τους κανόνες. Να μην ξεχνούν να πιάνουν κουβέντα και να κάνουν ερωτήσεις στο άλλο παιδί στη διάρκεια του παιχνιδιού. Να ακούν με προσοχή και να παρακολουθούν το άλλο παιδί για να δουν πώς πηγαίνει. Να κάνουν κάποιο ευγενικό σχόλιο όταν ο άλλος πηγαίνει καλά. Να χαμογελούν και να προσφέρουν τη βοήθειά τους, τις προτάσεις και την ενθάρρυνσή τους.
Αυτός ο μικρός αγώνας δρόμου για να «συγκρωτισθούν» είχε ένα αξιοσημείωτο αποτέλεσμα: ένα χρόνο αργότερα, τα παιδιά που είχαν εξασκηθεί – τα οποία ας σημειωθεί, είχαν επιλεγεί επειδή ακριβώς ήταν τα λιγότερο αγαπητά στην τάξη τους- ήταν τώρα δημοφιλή, ευρισκόμενα περίπου στο μέσο όρο από άποψη δημοτικότητας. Κανένα τους δε βρισκόταν στο περιθώριο.
Τα παιδιά που είχαν υποβληθεί σε πιο ουσιαστική εκπαίδευση – η οποία περιλάμβανε άσκηση σε συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες – ήταν πολύ περισσότερο σε θέση να υπερασπίσουν τον εαυτό τους απέναντι στον κίνδυνο της θυματοποίησης. Ο κατάλογος των βασικών δεξιοτήτων που ομάδα ερευνητών συμπέρανε ότι έπρεπε να καλυφθούν, ανεξάρτητα από το είδος του προβλήματος που έπρεπε ν’ αντιμετωπιστεί, ίδιος με τον κατάλογο των στοιχείων της συναισθηματικής νοημοσύνης.
Οι συναισθηματικές δεξιότητες περιλαμβάνουν αυτοεπίγνωση, αναγνώριση, έκφραση κα χειρισμό συναισθημάτων, έλεγχο της παρόρμησης και υπομονή για την ανταμοιβή και, φυσικά, αντιμετώπιση του άγχους και του στρες. Μια βασική ικανότητα που πρέπει να έχει κανείς για να ελέγξει τις παρορμήσεις του, είναι το να μπορεί να διακρίνει τη διαφορά ανάμεσα στα συναισθήματα και στις πράξεις και να μάθει καλύτερες συναισθηματικές αποφάσεις, πρώτα ελέγχοντας την παρόρμηση για δράση, ύστερα βρίσκοντας εναλλακτικούς τρόπους δράσης και τέλος, σταθμίζοντας τις συνέπειες πριν από την ανάληψη της συγκεκριμένης ενέργειας.
Πολλές δεξιότητες αφορούν διαπροσωπικές σχέσεις, το να αναγνωρίζει κανείς τα κοινωνικά και συναισθηματικά σήματα, να ακούει με προσοχή, να είναι σε θέση να αντισταθεί σε αρνητικές επιρροές, να μπαίνει στη θέση των άλλων και να καταλαβαίνει ποια συμπεριφορά είναι αποδεκτή σε κάποια συγκεκριμένη περίσταση»
Στο σχολείο των συναισθημάτων: Ποιες είναι οι βασικές αρχές της διδασκαλίας; «Η σχολική διδασκαλία είναι ένα οργανωμένο σύνολο σκόπιμων και μεθοδικών, άμεσων κι έμμεσων, πνευματικών και συναισθηματικών, ψυχοκινητικών και συμμετοχικών ενεργειών, για την προώθηση και της μόρφωσης των μαθητών με την αυτενεργό συμμετοχή των ιδίων και τη βοήθεια των δασκάλων τους», αναφέρει ο Θανάσης Τριλιανός. [16]
Η μάθηση δεν λαμβάνει μέρος, ανεξάρτητα από τα συναισθήματα του παιδιού. Η συναισθηματική αγωγή είναι εξίσου σημαντική με την εκμάθηση ενός κανόνα στα μαθηματικά ή την ανάγνωση. Το ζήτημα, από την ίδια του τη φύση, απαιτεί τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι μαθητές να εστιάσουν την προσοχή τους στη συναισθηματική δομή της ζωής ενός παιδιού, η οποία χωρίς καμιά αμφιβολία αγνοείται σε κάθε τάξη.
Μερικοί, αναφερόμενοι στην ιδέα περί πολλαπλής νοημοσύνης του Χάουαρντ Γκάρντνερ, χρησιμοποιούν τον όρο «προσωπική νοημοσύνη». Το κοινό νήμα που διαπερνάει αυτά τα μαθήματα είναι ο στόχος ν’ ανεβεί το επίπεδο της κοινωνικής και της συναισθηματικής επάρκειας των παιδιών μέσα στα πλαίσια της κανονικής τους εκπαίδευσης – και το οποίο δεν είναι κάτι που απλώς εφαρμόζεται ως θεραπευτική αγωγή σε παιδιά που δεν πηγαίνουν καλά στο σχολείο και χαρακτηρίζονται προβληματικά, αλλά ένα σύνολο ικανοτήτων και αντιλήψεων ουσιωδών για κάθε παιδί.
Τα μαθήματα της συναισθηματικής αγωγής έχουν κάποιες ρίζες στο αμερικάνικο εκπαιδευτικό κίνημα της δεκαετίας του ’60. Το κίνημα της συναισθηματικής παιδείας, όμως, έχει αλλάξει μορφή, προσδίδοντας μια διαφορετική έννοια στον όρο συναισθηματική εκπαίδευση: αντί να χρησιμοποιηθεί το συναίσθημα για να μορφώσει, εκπαιδεύει το ίδιο το συναίσθημα. Πιο άμεσα πολλά από αυτά τα μαθήματα και η ορμή της εξάπλωσής τους προέρχονται από μια συνεχιζόμενη σειρά προγραμμάτων πρόληψης με επίκεντρο τα σχολεία, που το καθένα τους έχει στόχο την αντιμετώπιση ενός ειδικού προβλήματος.
Η μελέτη του Ιδρύματος Β.Τ.Γκραντ για τα προγράμματα πρόληψης βρήκε ότι αυτά είναι πολύ πιο αποτελεσματικά όταν διδάσκουν ένα σύνολο συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων, όπως έλεγχο παρορμήσεων, χειρισμό του θυμού και εξεύρεση δημιουργικών λύσεων στα κοινωνικά ζητήματα.
Αυτό το νέο ξεκίνημα για μια συναισθηματική παιδεία στα σχολεία τοποθετεί τα συναισθήματα και την κοινωνική ζωή στο επίκεντρο της προσοχής, αντί να τα θεωρεί παρεμβολές χωρίς σημασία. Ή και ακόμα, όταν οδηγούν σε εκρήξεις, να μην προσπαθεί να τα πατάξει απλώς με περιστασιακά πειθαρχικά μέτρα, όπως είναι μια επίσκεψη στο γραφείο του συμβούλου ή του διευθυντή του σχολείου. Οι τάξεις μέσα στις οποίες διδάσκονται αυτά τα μαθήματα, μπορεί με μια πρώτη ματιά να φαίνονται αναποτελεσματικές, και να μην πείθουν ότι αποτελούν τη λύση στα δραματικά προβλήματα που επιχειρούν ν’ αντιμετωπίσουν.
Αυτό όμως οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι, όπως συμβαίνει και με τη σωστή ανατροφή των παιδιών στο σπίτι, τα μαθήματα είναι μικρά αλλά σημαντικά, και παραδίδονται τακτικά και για πολλά χρόνια. Έτσι η συναισθηματική παιδεία γίνεται κτήμα των παιδιών. Καθώς οι εμπειρίες επαναλαμβάνονται αδιάκοπα, ο εγκέφαλος τις μετατρέπει σε σταθερές ατραπούς, σε νευρωνικές αντιδράσεις που μπορούν να εφαρμόζονται σε στιγμές πόνου, απογοήτευσης, θλίψης. Και ενώ το καθημερινό περιεχόμενο των μαθημάτων αυτών μπορεί να φαίνεται κοινότοπο, το αποτέλεσμά τους – δηλαδή η διάπλαση σωστών και ολοκληρωμένων ανθρώπων – είναι περισσότερο παρά ποτέ ζωτικό για το μέλλον μας.
Μια νέα στρατηγική που κερδίζει έδαφος στη συναισθηματική αγωγή, δεν είναι η δημιουργία ενός νέου τμήματος, αλλά η ανάμειξη των μαθημάτων πάνω στα συναισθήματα και στις σχέσεις με άλλα γνωστικά αντικείμενα που ήδη διδάσκονται. Μαθήματα περί συναισθημάτων μπορούν να συνδυαστούν με φυσικό τρόπο με την ανάγνωση και τη γραφή, την φυσική και τη χημεία, τις κοινωνικές επιστήμες και τα άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.
Αυτή η επικέντρωση στη συναισθηματική παιδεία αναδιαμορφώνει το σχολείο και με έναν άλλον τρόπο: οδηγεί στην οικοδόμηση μιας σχολικής παιδείας που μεταβάλλει το σχολείο σε μια «κοινότητα που νοιάζεται», ένα μέρος όπου οι μαθητές αισθάνονται ότι τους σέβονται, τους φροντίζουν, νιώθουν δεμένοι με τους συμμαθητές, τους δασκάλους τους, ακόμα και με το ίδιο το σχολείο.
Θα ήταν αφελές να πιστεύουμε ότι δε θα προκύψουν δυσκολίες κατά την εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων στα ελληνικά σχολεία. Πολλοί γονείς μπορεί να σκεφτούν ότι το θέμα που από μόνο του είναι ένα πολύ προσωπικό ζήτημα για να εμπλακεί το σχολείο και ότι αυτά τα ζητήματα ανήκουν στην δική τους αρμοδιότητα (ένα επιχείρημα που αποκτά πειστικότητα στο βαθμό που οι γονείς πράγματι ασχολούνται με αυτά τα ζητήματα – και φυσικά χάνει την πειστικότητά του όσο οι γονείς αποτυγχάνουν σε αυτό τον τομέα). Οι δάσκαλοι μπορεί να διστάζουν να παραχωρήσουν κι άλλο ένα κομμάτι της ωφέλιμης διδακτικής ώρας σε ζητήματα που φαίνονται τόσο άσχετα προς τα βασικά στοιχεία της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης.
Άλλοι εκπαιδευτικοί μπορεί να νιώθουν αμήχανα αντιμετωπίζοντας το ενδεχόμενο να διδάξουν τα θέματα αυτά. Μερικά παιδιά επίσης θα αντισταθούν, ιδιαίτερα στο βαθμό που τα μαθήματα αυτά δε συμβαδίζουν με τις ανησυχίες τους ή νιώθουν ότι υφίστανται μια εισβολή στην προσωπική τους ζωή. Και ο φιλόσοφος Τζων Ντιούι εξέφρασε την άποψη ότι μια εκπαίδευση πάνω στην ηθική είναι πολύ πιο ισχυρή όταν διδάσκεται στα παιδιά με αφορμή πραγματικά γεγονότα και όχι με αφηρημένο τρόπο. Αυτή είναι η μέθοδος της συναισθηματικής παιδείας.
Αν η ανάπτυξη του χαρακτήρα είναι ο θεμέλιος λίθος των δημοκρατικών κοινωνιών, το θεμέλιο του χαρακτήρα είναι η αυτοπειθαρχία. Η ενάρετη ζωή , σύμφωνα με τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη, βασίζεται στην αυτοεπίγνωση και στον αυτοέλεγχο. Έτσι δίνουμε την ικανότητα για κίνητρα και καθοδήγηση στον εαυτό μας.
Όταν η θρησκεία, η επιστήμη και η ηθική αμφισβητούνται, δεν μπορούμε ν’ αφήνουμε τα παιδιά να αναπτύσσουν προσωπικότητες από σύμπτωση, από λάθος ή απ’ το Θεό μόνο, αλλά ως δάσκαλοι θα μπορούσαμε να βοηθήσουμε στη διάπλαση δημιουργών.
Niki Lampropoulou 1999
Το παραπάνω είναι απόσπασμα από ένα μεγάλο και πολύ ενδιαφέρον άρθρο με τίτλο: "Συναισθηματική Νοημοσύνη" που θα το βρείτε ΕΔΩ (ο τίλος ετούτης της ανάρτησης και οι εικόνες της είναι από εμάς)
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου